Το σχολείο σε κίνδυνο



Του Δημήτρη Καλαϊτζίδη
Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου Εκπαίδευσης για την  Αειφορία

Θέλουμε να κάνουμε σαφές εξ αρχής, πως ό,τι γράφουμε δεν αφορά το 100% των σχολείων, των εκπαιδευτικών, των διευθυντών και των γονέων, αλλά κυμαινόμενα ποσοστά στις βαθμίδες. (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο).

Μια έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2007) για την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (πανελλαδικό δείγμα  Ν=4164) έδειξε ότι οι μαθητές βίωναν κυρίως αρνητικά συναισθήματα. Πιο συγκεκριμένα, σε ερωτήσεις όπως «Πώς νιώθεις όταν βρίσκεσαι στο σχολείο σου;» το 68% των μαθητών απάντησε  ότι νιώθει «Κούραση», το 58% ότι νιώθει «Πίεση», το 53% ότι νιώθει «Πλήξη», το 32% ότι νιώθει «Απογοήτευση». Τα θετικά συναισθήματα παρουσιάζουν πολύ χαμηλότερα ποσοστά (ευχαρίστηση, χαρά, αισιοδοξία και ασφάλεια κ.α.)[1].

Είναι γνωστό ότι στο σημερινό σχολείο εκτυλίσσονται εδώ και μερικά χρόνια πρωτοφανή γεγονότα, τα οποία γίνονται όλο και πιο βίαια, συχνά και εκτεταμένα [2]. Παρατηρείται μεγάλη αύξηση των παραβατικών συμπεριφορών, έκρηξη των διασπαστικών συμπεριφορών μέσα στην τάξη, ισχυρή παρεμπόδιση της διδασκαλίας και της αντίστοιχης μάθησης, ένταση του ενδοσχολικού εκφοβισμού, ενώ ομάδες ακραίας ιδεολογίας, οργανωμένες σαν μικροί στρατοί που χρησιμοποιούν τα σχολικά κτίρια ως «βάσεις» για τις δραστηριότητές τους. Συχνοί είναι πλέον οι προπηλακισμοί και οι απειλές κατά εκπαιδευτικών από γονείς ή και από μαθητές/μαθήτριες, ενώ γενικεύεται η ένταση στις σχέσεις εκπαιδευτικών-γονέων. Τα τελευταία χρόνια, και ακόμη περισσότερο με την επίδραση της πανδημίας και του εγκλεισμού, πολλοί εκπαιδευτικοί αναφέρουν αδυναμία ομαλής διεξαγωγής της μαθησιακής διαδικασίας.  

Το ανησυχητικό αυτό φαινόμενο αυτό εντοπίζεται κατά κύριο λόγο στα Γυμνάσια και σε αρκετά ΕΠΑΛ, ενώ η έντασή του είναι χαμηλότερη στα Νηπιαγωγεία, στα Δημοτικά και στα Γενικά Λύκεια. Επίσης, φαίνεται να υπάρχει γεωγραφική διαφοροποίηση, καθώς τα γεγονότα που περιγράψαμε εκδηλώνονται κυρίως στις δύο μεγάλες πόλεις, ενώ τα σχολεία μικρών πόλεων και κωμοπόλεων δεν υποφέρουν ακόμη το ίδιο, χωρίς όμως να απουσιάζουν εντελώς αυτά τα προβλήματα. Εξαίρεση αποτελούν οι αμιγώς τουριστικές περιοχές, όπου οι περισσότεροι νέοι, προσανατολισμένοι από νωρίς στον τουρισμό, κατά κανόνα δεν δείχνουν ενδιαφέρον για σπουδές και ως εκ τούτου βαριούνται το σχολείο και το απαξιώνουν στην πράξη.

Θα επιχειρήσουμε μια προσέγγιση του φαινομένου που υπήρχε πάντα σε κάποιο βαθμό, αλλά γιγαντώθηκε κυρίως μετά την έναρξη της οικονομικής κρίσης, δηλαδή περίπου από το 2008-10 και πρόσφατα με την πανδημία. Πολλές αιτίες συνεργούν για  την εμφάνιση του φαινομένου. Ορισμένες από αυτές, κατά τη γνώμη μας, είναι οι παρακάτω:

Α. Η οικονομική κρίση, που φτωχοποίησε σημαντικό τμήμα της κοινωνίας και αποδιάρθρωσε την ελληνική οικογένεια, έπληξε δηλαδή, τον βασικό θεσμό κοινωνικοποίησης και αξιακής συγκρότησης των παιδιών. Στατιστικά, σε κάθε τάξη των 22 παιδιών, περίπου 7 παιδιά βρίσκονται σε κίνδυνο φτώχειας [3]. Γιατί έχει τόσο νόημα αυτό; Προφανές είναι, θα πει κανείς, αλλά όλοι γνωρίζουμε πως ακόμη και ενδυματολογικά αν δεν μπορεί να ανταποκριθεί ένα παιδί, αμέσως τίθεται στο περιθώριο της παρέας, απομονώνεται και στη συνέχεια είναι πιθανό να υποστεί εκφοβισμό και βία. Αν ένα παιδί δεν μπορεί να καλύψει το κόστος συμμετοχής σε σχολικές εκδηλώσεις, όπως εκδρομές, εκπαιδευτικές επισκέψεις, παρακολούθηση θεαμάτων κ.ά., τίθεται επίσης στο περιθώριο και υφίσταται ψυχολογική πίεση. Ας μην αναφέρουμε την  αδυναμία πρόσληψης επαρκούς και ποιοτικής  τροφής στη διάρκεια της αναπτυξιακής ηλικίας, με τις επιπτώσεις που επισύρει. Οι άνεργοι γονείς, συχνά υποφέρουν από κατάθλιψη, αλλάζει η συμπεριφορά τους στο πλαίσιο της οικογένειας και μπορεί να επιβαρυνθεί η ψυχική υγεία των παιδιών. Τα παιδιά από τις οικογένειες που υποφέρουν εξαιτίας της οικονομικής κρίσης και της ανεργίας, είναι συνήθως θλιμμένα, έχουν χαμηλά μαθησιακά κίνητρα και αποτελούν συχνά στόχους εκφοβιστικής συμπεριφοράς.

Β. Η αλλαγή στην οικογένεια. Η σύγχρονη οικογένεια είναι εντελώς διαφορετική από την οικογένεια του 20ού αιώνα. Το πρότυπο της πυρηνικής οικογένειας κλονίζεται σοβαρά. Το ποσοστό των διαζυγίων στη χώρα αυξήθηκε πάρα πολύ. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε ότι, σύμφωνα με την Στατιστική Αρχή, «Το 2017 οι εκδοθείσες αποφάσεις διαζυγίων ανέρχονται σε 19.190 έναντι 11.013 το 2016, αύξηση κατά 74,2%»[4]. Φυσικά, για κάθε ένα επίσημο διαζύγιο, είναι πιθανό να υπάρχει τουλάχιστον ένα ακόμη ζευγάρι που τα μέλη του απλώς συγκατοικούν, μέσα σε πλήθος προβλημάτων. Τα προβλήματα αυτά τα εισπράττει το παιδί και επιβαρύνεται η ψυχολογική του κατάσταση, η οποία, με τη σειρά της επηρεάζει καθοριστικά, τόσο την επίδοσή του όσο και την κοινωνική του συμπεριφορά. Τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες με προβλήματα, παρουσιάζουν συχνότερα διαφόρων τύπων ζητήματα, με αποτέλεσμα να κινδυνεύουν να γίνουν θύματα ή θύτες ή ταυτόχρονα θύτες και θύματα σχολικού εκφοβισμού [5]. Οι ενοχές των γονέων είναι μάλλον υπεύθυνες για την υιοθέτηση εκ μέρους τους πολύ χαλαρών προτύπων ανατροφής. Η ανάγκη τους να έχουν με το μέρος τους το παιδί, τους κάνει υπερβολικά ελαστικούς, υποχωρητικούς και ανίκανους να θέσουν όρια και κανόνες και να τους εφαρμόσουν με συνέπεια. Ο καταστροφικός «Νόμος του Γιατί Όχι» [9] καθιστά μάταιη κάθε προσπάθεια από τους δασκάλους. Όλοι γνωρίζουμε ότι χωρίς πυξίδα (αξίες, αρχές, όρια) τα παιδιά χάνονται στον ωκεανό της σύγχρονης κοινωνίας. Γίνονται πλέον, εύκολη λεία των «συνδέσμων», των φασιστικών ομάδων, των μικροσυμμοριών στις γειτονιές και στα «ραντεβού» τυφλής βίας.

Γ. Ο ρόλος του Διαδικτύου. Το Διαδίκτυο, αυτή η εκπληκτική παγκόσμια βιβλιοθήκη που περιέχει το σύνολο σχεδόν, της ανθρώπινης γνώσης, η οποία διπλασιάζεται πλέον κάθε δύο μήνες, έχει προκαλέσει τεράστια σύγχυση στους νέους. Η εντύπωσή τους είναι πως ό,τι θέλουν μπορούν να το βρουν με ένα κλικ, άρα δεν υπάρχει λόγος να μαθαίνουν πράγματα και να κατακτούν γνώσεις στο σχολείο, αφού πάρα πολύ εύκολα μπορούν να ανακαλύψουν οτιδήποτε, σε ελάχιστο χρόνο. Δυστυχώς, ακόμη δεν έχει ολοκληρωθεί η προσπάθεια που κάνουμε στα σχολεία να διδάξουμε στα παιδιά την εποικοδομητική χρήση και αξιοποίηση αυτής της μοναδικής και πρωτοφανούς βιβλιοθήκης, του Διαδικτύου. Για παράδειγμα, προσπαθούμε να διδάξουμε στα παιδιά να εμπιστεύονται μόνο αναγνωρισμένες πηγές πληροφόρησης, να μην υιοθετούν αντιεπιστημονικές απόψεις και να μην υποκύπτουν στην ευκολία της πρόσβασης στην πληροφορία, χωρίς το φιλτράρισμά της. Η επίδραση αυτής της ευκολίας είναι καταλυτική, διότι, πλέον, τα παιδιά δεν επενδύουν χρόνο για μελέτη στο σπίτι, δεν συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία μέσα στην τάξη (αφού θα τα βρουν στο σπίτι…με ένα κλικ), δεν επενδύουν χρόνο να μελετήσουν διαφορετικές πηγές πριν καταλήξουν σε κάποιο συμπέρασμα. Ψάχνοντας να βρω υλικό για την κλιματική αλλαγή, εντόπισα δύο δισεκατομμύρια λήμματα, αριθμός που μεγαλώνει καθημερινά. Η πληθώρα της προσφοράς οδηγεί τα παιδιά στις πρώτες ιστοσελίδες που εμφανίζει η μηχανή αναζήτησης. Απλώς, κόβουν το κείμενο και το μεταφέρουν (συχνά αυτούσιο) σε δικό τους αρχείο. Δραματική είναι η χρήση της μετάφρασης Google που οδηγεί σε απολύτως ακατανόητα Ελληνικά, όταν δεν επεξεργάζεται κανείς το προϊόν αυτής της μετάφρασης.

Δ. Η υπερέκθεση στα ΜΚΔ και στα ηλεκτρονικά παιχνίδια (vidego games). Πάρα πολλά παιδιά, ήδη από το δημοτικό έχουν κινητό ή τάμπλετ ή λάπτοπ και, φυσικά, λογαριασμό σε αρκετές εφαρμογές μέσων κοινωνικής δικτύωσης (ΜΚΔ). Σχεδόν όλα τα παιδιά που γνωρίζω έχουν λογαριασμό στο Instagram και στο tiktok, λιγότερα στο Facebook («Αυτό κύριε είναι για τους μεγάλους» λένε τα παιδιά). Δεν γνωρίζω παιδιά που είτε μόνα είτε με άλλους να μην παίζουν παιχνίδια πολέμου και βίας. Η εξοικείωση με παιχνίδια όπου περιφέρεται κάποιος με ένα όπλο και «γαζώνει» ανθρώπους επηρεάζει την επιθετικότητα, την εκδήλωση θυμού, την αποδοχή της βίας ως φυσικής. Επίσης, παρατηρείται μείωση του αυτοελέγχου και της συγκέντρωσης  [6] στα παιδιά που παίζουν τέτοια παιχνίδια [7].  

Πολύ μεγάλο περισπασμό προκαλεί στα παιδιά η κατοχή κινητού τηλεφώνου στο σχολείο [8]. Όταν το παιδί έχει στην τσέπη του ένα κινητό σε λειτουργία (έστω αθόρυβη), αδυνατεί να συγκεντρωθεί στο μάθημα. Μπαίνει και συνήθως υποκύπτει στον πειρασμό να ανταλλάξει μηνύματα, να πάρει φωτογραφίες ή βίντεο για να τα ανεβάσει στα ΜΚΔ, να τα χρησιμοποιήσει για διάφορους σκοπούς. Και αυτός είναι ένας διαλυτικός παράγοντας για το σχολείο, κάτι που, δυστυχώς, ορισμένοι εκπαιδευτικοί δικαιολογούν, ενώ αρκετοί μάλλον αποδέχονται. Παρά το γεγονός ότι χιλιάδες παιδιά και πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν υποστεί ηλεκτρονικό εκφοβισμό με τη χρήση κινητού τηλεφώνου στο σχολείο, κανένας, ως τώρα, δεν μπόρεσε να δώσει λύση στο σοβαρό αυτό πρόβλημα.

Δ. Η υπερκατανάλωση. Τα πρότυπα της κατανάλωσης διαμορφώνουν πρότυπα αλληλεπιδράσεων μεταξύ των παιδιών. Το σύνθημα «καταναλώνω, άρα υπάρχω» περιγράφει αυτό που τα παιδιά άτυπα έχουν υιοθετήσει προκειμένου, συμμετέχοντας στο καταναλωτικό παιχνίδι, να έχουν πρόσβαση σε φίλους και παρέες. Η υπερκατανάλωση, που προωθείται από τις μεγάλες επιχειρήσεις, κυρίως τις διεθνείς, με μια μεγάλη ποικιλία στρατηγικών (άμεση και έμμεση διαφήμιση, δημιουργία προτύπων κ.ά.) ουσιαστικά εγκλωβίζει τα παιδιά σε ένα φαύλο κύκλο πρόσκαιρης ικανοποίησης. Για να συντηρηθεί η ικανοποίηση, η διαρκής κατανάλωση θα πρέπει να γίνει τρόπος ζωής. Η αδυναμία των παιδιών να αναβάλουν την ικανοποίηση των επιθυμιών τους, να περιορίσουν τις απαιτήσεις τους, να υποκαταστήσουν καταναλωτικά αγαθά με ανθρώπινες σχέσεις, οδηγεί από τον πιο σύντομο δρόμο στην εξάρτηση και στην παράνομη δραστηριότητα. Όπως επισημαίνει ο Recalcati [9], «αν φασισμός σημαίνει αυταρχισμός της εξουσίας, η κοινωνία του καταναλωτισμού έχει υλοποιήσει με επιτυχία τον φασισμό». (Θα επαναλάβουμε ότι δεν γενικεύουμε, δεν ισχυριζόμαστε πως ό,τι λέμε ισχύει για όλα τα παιδιά και για όλους τους ενηλίκους).

Ε. Το εκπαιδευτικό σύστημα. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν φαίνεται να έχει κατανοήσει τις τεράστιες κοινωνικές αλλαγές, λόγω της οικονομικής κρίσης και της πανδημίας που την ενίσχυσε. Η κοινωνία έχει αλλάξει, το σχολείο παραμένει το ίδιο. Οι κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές, έχουν επιδράσει δυσμενώς στην ψυχοσύνθεση των πολιτών και φυσικά των παιδιών, καθώς αυτά επηρεάζονται άμεσα από τις αλλαγές στην οικογένεια. Το πολύ ψηλό ποσοστό ανεργίας των νέων τούς απογοητεύει και τους αφαιρεί κίνητρα για μάθηση. Το φαινόμενο αυτό είναι πολύ συχνό στα παιδιά που προέρχονται από τα φτωχά κοινωνικά στρώματα, τα οποία δεν βλέπουν επαγγελματικές προοπτικές που θα τους επέτρεπαν μια αξιοπρεπή ζωή. Η απογοήτευση τα οδηγεί στην ομαδοποίηση, στην οπαδοποίηση και στην εκδήλωση μη αποδεκτών συμπεριφορών. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι το ίδιο το εξετασιοκεντρικό σύστημα, του οποίου η κορύφωση είναι οι εισαγωγικές εξετάσεις (πανελλήνιες ή πανελλαδικές), «καταργεί» στην πράξη τα περισσότερα μαθήματα. Μόνο τα μαθήματα που εξετάζονται «μετρούν» για τα παιδιά και όλα τα άλλα θεωρούνται άχρηστα και απορρίπτονται, μαζί με τους εκπαιδευτικούς που τα διδάσκουν. Η δυσκολία των θεμάτων στις πανελλήνιες εξετάσεις υποχρεώνει τα παιδιά, όλα όσα μπορούν, ακόμη και με μεγάλες στερήσεις των γονέων, να κάνουν μαθήματα είτε σε φροντιστήρια είτε ιδιαίτερα. Το γεγονός αυτό ΚΑΙ ΜΟΝΟ έχει ήδη απαξιώσει, εδώ και χρόνια, το λύκειο ως σχολικό θεσμό. Αν τα παιδιά είχαν το δικαίωμα να συμμετάσχουν στις εισαγωγικές εξετάσεις χωρίς να παρακολουθήσουν μαθήματα στο λύκειο, δεν ξέρω ποιο ποσοστό από αυτά θα φοιτούσε στο σχολείο και για πόσο. Το φαινόμενο των έρημων λυκείων από τις αρχές του Μάρτη το γνωρίζουμε όλοι και-πλέον- το αποδεχόμαστε. Η δυσκολία των θεμάτων και ο περιορισμένος αριθμός εξεταζόμενων μαθημάτων έχουν πολλαπλές αρνητικές επιπτώσεις στην οικογένεια, στα παιδιά, στο σχολείο, στους εκπαιδευτικούς. Μόνο αυτή η παράμετρος έχει πλήξει θανάσιμα το λύκειο και όχι μόνο αυτό. Έχει ήδη πλήξει και το Γυμνάσιο, με την εξαρχής κατηγοριοποίηση των μαθημάτων σε ομάδες (εξεταζόμενα και μη). Όταν ο Γεράσιμος Αρσένης (κατσεκαλά-Γερασιμέ) τόλμησε να αυξήσει σε 14 τα εξεταζόμενα μαθήματα, άνοιξε ο ασκός του Αιόλου. Αμέσως ξεσηκώθηκαν άπαντες: φροντιστήρια, γονείς, μαθητές, Ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών και σχεδόν όλα τα πολιτικά κόμματα, για να ανατρέψουν την απόφαση. Κι όμως, ήταν ένα από τα πιο δημοκρατικά μέτρα. Χαμηλότερης δυσκολίας θέματα επιπέδου σχολικής διδασκαλίας, που θα επέτρεπαν τους ικανούς μαθητές να επιτυγχάνουν χωρίς να είναι απαραίτητο το φροντιστήριο, απόδοση αξίας και βαρύτητας σε όλα τα διδασκόμενα αντικείμενα, ηρεμία και συνεργασία μέσα στην τάξη. Δυστυχώς, η γενικευμένη αντίδραση ανάγκασε το Υπουργείο να επαναφέρει το σύστημα των δεσμών (με τον ένα ή τον άλλο τρόπο). Το σύστημα αυτό, που ισχύει, φυσικά, και σήμερα, ευνοεί τους οικονομικά εύρωστους, υποχρεώνει τα παιδιά να κάνουν φροντιστήριο και τους γονείς να πληρώνουν, καταργεί -στην πράξη- τα μη εξεταζόμενα μαθήματα, δίνει οικονομική αξία σε ελάχιστο αριθμό διδακτικών αντικειμένων (ιδιαίτερα, φροντιστήρια, βοηθήματα) και κυρίως ΚΑΤΑΣΤΡΕΦΕΙ το κλίμα στην τάξη και στο σχολείο.

Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, τα παιδιά θέλουν να κάνουν οτιδήποτε άλλο, εκτός από μάθημα. Γυρίζει ο εκπαιδευτικός να γράψει στον πίνακα και ακούγεται ενορχηστρωμένο ρυθμικό χτύπημα στα θρανία. «Δεν έχεις αποδείξεις ότι έγινε, τι θα μας κάνεις;» «Δε μας ενδιαφέρει το μάθημά σου. Τα έχουμε κάνει στο φροντιστήριο, έχουμε κάνει και δυο επαναλήψεις. Παράτα μας», «Αφού δεν παίζει ρόλο ο βαθμός, γιατί να κουραζόμαστε;» κτλ.

ΣΤ. Η κυρίαρχη μέθοδος διδασκαλίας, δηλαδή η μετωπική-δασκαλοκεντρική, που απαιτεί από τα παιδιά να κάθονται 5-7 ώρες τη μέρα στο θρανίο ακίνητα. Μπαίνω στην τάξη για «να κάνω μάθημα» και ζητώ τα εξής απλά από τα παιδιά: Να κάθονται διαρκώς, να είναι μάλλον ακίνητα, να μη μιλούν μεταξύ τους, να μην πετάγονται, να μη σηκώνονται, να με ακούν με προσοχή, να καταλαβαίνουν, να απαντούν μόνο αν τους ρωτώ και όταν τους ρωτώ να απαντούν με τον τρόπο που έχω εγώ στο μυαλό μου. Πόσο εφικτό, λογικό, χρήσιμο, απαραίτητο, αποτελεσματικό, υποφερτό είναι αυτό, όταν γίνεται καθημερινά για 6-7 ώρες (χώρια το φροντιστήριο);

Νομίζω ότι πρέπει να αλλάξουμε: Ο Μακλούαν λέει ότι «το μέσον είναι το μήνυμα», εμείς λέμε «η μέθοδος είναι η μάθηση» και εννοούμε ότι μόνο οι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, όπως είναι η ανακαλυπτική και η ομαδοσυνεργατική, μπορούν να εγγυηθούν τα εξής: Α. ενεργητική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία,  Β. Εξασφάλιση (με τον κατάλληλο χειρισμό) ότι όλα τα παιδιά θα μαθαίνουν (τουλάχιστον σε ποσοστό 80% των παιδιών της τάξης), Γ. Κίνητρο και ενδιαφέρον για τη μάθηση, Δ. Αλληλεπίδραση και βελτίωση σχέσεων συνεργασίας στην τάξη, Ε. Κατάκτηση πλήθους ήπιων δεξιοτήτων (επικοινωνία, συνεργασία, διαπραγμάτευση, λήψη αποφάσεων κ.ά.).  

Όμως, για να αλλάξει η μέθοδος, χρειάζεται να γίνουν ορισμένα πράγματα πριν από την αλλαγή: Να μειωθεί η περιττή και τεράστια ύλη των μαθημάτων, να επιμορφωθούν ΟΛΟΙ οι εκπαιδευτικοί (διαρκής επιμόρφωση), να καταργηθεί η αριθμητική βαθμολογία μέχρι και τη Β’ λυκείου, κ.ά. Ειδικά για την αριθμητική βαθμολογία, θα σημειώσω πως, κατά τη γνώμη μου, καταστρέφει κάθε προσπάθεια για βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των παιδιών, για απόκτηση δεξιοτήτων συνεργασίας, για ανάπτυξη της αλληλεγγύης κ.ά. Υπηρετεί μόνο την ανάγκη κάποιων γονέων (ελάχιστων) να καυχώνται για τα άριστα παιδιά τους.

Δε θα φοβηθούμε να αναφέρουμε εδώ την ανεπάρκεια ενός ποσοστού εκπαιδευτικών, την έλλειψη ενδιαφέροντος για το λειτούργημά τους, την αποφυγή βελτίωσης των επαγγελματικών τους ικανοτήτων, τον αυτοματισμό στην προσέγγιση της διδασκαλίας τους. Ναι, όλοι γνωρίζουμε πως δεν κάνουμε όλοι για όλες τις δουλειές, ωστόσο, δεν βρέθηκε ακόμη κοινά αποδεκτός τρόπος διόρθωσης αυτού  του προβλήματος.

Με την ευκαιρία να σημειώσω κάτι για τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων. Παρά τις μικρές αντιρρήσεις (ορισμένες ίσως και βάσιμες) που διατυπώθηκαν, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί  αποδέχτηκαν τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων ως μια μικρή  ρωγμή στη μονολιθικότητα του ελληνικού σχολείου: Εργαστηριακής μορφής διδασκαλία, ομαδοσυνεργατική, με περιγραφική αξιολόγηση. Πολύ καλό για να είναι αληθινό. Ό,τι καλό έκανε το Υπουργείο, το κατάργησε με μια (αργοπορημένη) εγκύκλιο που εντάσσει τα Εργ.Δεξ. στα μαθήματα που βαθμολογούνται στην κλίμακα 1-20 (στο Γυμνάσιο, όχι στο Δημοτικό). Κρίμα, γιατί, αυτή η «απλή» αλλαγή, ουσιαστικά κατέστρεψε την καλή πρωτοβουλία. Γιατί; Διότι η αριθμητική βαθμολογία καταστρέφει τη συνεργασία και εισάγει τον ανταγωνισμό, κάτι που δεν είναι το καλύτερο για τα παιδιά σχολικής ηλικίας, κυρίως, όταν στα Εργ.Δεξ. διδάσκουμε ως ήπιες δεξιότητες τη συνεργασία, την ομαδικότητα, την αλληλεγγύη. Είναι τουλάχιστον αντιφατικό.

Κάτι ανάλογο έγινε και με την Αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Έστω και απρόθυμα, σχεδόν το σύνολο των εκπαιδευτικών μπήκε στη διαδικασία αυτογνωσίας και βελτίωσης του σχολείου. Όμως, πάλι, το Υπουργείο, εισάγοντας τη βαθμολόγηση των σχολείων στην κλίμακα 1-10, καταστρέφει ό,τι καλό πήγε να χτίσει. Είμαι βέβαιος, ότι, αν το Υπουργείο ακούσει τις φωνές που λένε όχι (τουλάχιστον στην αρχή) στη βαθμολόγηση των σχολείων, θα έχει πετύχει πολλά περισσότερα από όσα με τη βαθμολόγηση.

Ζ. Η πανδημία. Η πανδημία ανάγκασε την πολιτεία να λάβει δραστικά μέτρα εγκλεισμού για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Τα παιδιά στερήθηκαν τις κοινωνικές σχέσεις, τους φίλους, τους συμμαθητές τους, τους συμπαίκτες τους, τους δασκάλους τους, τις συναναστροφές τους. Κλεισμένα μέσα στο σπίτι και μπροστά στην οθόνη υπέστησαν τρομακτική ψυχολογική πίεση, η οποία εκτονώνεται βίαια στο σχολείο. Το δυσάρεστο είναι πως βρισκόμαστε ακόμη στην αρχή του φαινομένου και, αν δεν λάβουμε άμεσα μέτρα, η κατάσταση θα ξεφύγει από κάθε έλεγχο.

Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως η κρίση που ενδημεί και βαθαίνει (η «διάχυτη σχολική παθολογία» κατά τον Recalcati), το μικρό κύμα που χτύπησε κοινωνία και σχολείο και το οποίο (μικρό κύμα) ακολουθείται από ένα γιγάντιο που έρχεται καταπάνω μας,  απαιτεί κοινωνική και πολιτική συναίνεση στο πεδίο της παιδείας-εκπαίδευσης για να αναχαιτιστεί και να μειωθούν οι επιπτώσεις του. Χώρα χωρίς ποιοτική εκπαίδευση δεν έχει κανένα μέλλον. Ας καθίσουμε να συζητήσουμε για το παρόν της παιδείας που θα μας οδηγήσει σε ένα καλύτερο μέλλον.

Αναφορές
[1] Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007). Αξιολόγηση των Ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», Ερευνητικό πρόγραμμα.
[2] Ματσόπουλος, Α. (2009). Επιθετικότητα και βία στα σχολεία: στρατηγικές αντιμετώπισης. Ανασύρθηκε από: shorturl.at/oswBF  
[3] Eurostat-ERTNEWS (2021).  Κίνδυνος φτώχειας ή κοινωνικού αποκλεισμού για το 31,5% των παιδιών στην Ελλάδα έναντι 24,2% στην ΕΕ. Ανασύρθηκε από: shorturl.at/fksEX
[4] Ελληνική Στατιστική Αρχή. Ανασύρθηκε από shorturl.at/lqMSU
[5] Στόγιογλου, Δ. Οι συνέπειες του διαζυγίου στα παιδιά. Ανασύρθηκε από: https://www.psihiatros.gr/diazigio-kai-paidia/
[6] The Guardian (2022) Your attention didn’t collapse. It was stolen. Ανασύρθηκε από https://www.theguardian.com/science/2022/jan/02/attention-span-focus-scr...
[7] Παπαγεωργίου, Κ. (2018 ).  Η κυριαρχία βίαιων σκηνών σε τηλεοπτικές σειρές κινουμένων σχεδίων για παιδιά. Ανασύρθηκε από shorturl.at/qFTVY
[8] Oluwafemi J. S. &Olusola O.A. &Patricia L.M.(2021).  The effects of smartphone addiction on learning: A meta-analysis. Ανασύρθηκε από https://doi.org/10.1016/j.chbr.2021.100114
[9] Recalcati, M. (2020). Η ώρα του μαθήματος. Κέλευθος

Το σχολείο σε κίνδυνο